В статье описано исследование теоретических подходов к созданию и развитию систем искусственного интеллекта с позиций строящейся психосоциальной теории информации и информационных процессов. Рассмотрены актуальные теоретические и методологические аспекты и направления разработки и использования таких систем, формулируется ряд условий, которые целесообразно учитывать при их разработке, обсуждаются особенности обеспечения информационной безопасности и снижения возникающих рисков, а также использования технологий искусственного интеллекта в области образования.

Проблема исследования состоит в том, чтобы определить направления и обосновать возможность использования психосоциальной теории информации и информационных процессов для решения задач изучения и создания информационных систем, осуществляющих или имитирующих те или иные функции естественного интеллекта.

Изучаются вопросы, связанные с задачами построения и развития систем искусственного интеллекта только в рамках компьютерного моделирования когнитивных (рациональных, осознанных) возможностей человека.

В результате сделано несколько основных выводов. При разработке систем искусственного интеллекта методологически правильно использовать накопленные знания о генезисе естественного интеллекта. Следует проанализировать возможные сценарии развития систем искусственного интеллекта, которые могут возникнуть вследствие формирования у таких систем способностей к самообучению и саморазвитию. Необходимо детализировать требования к использованию систем искусственного интеллекта, обеспечивающих их эффективное и безопасное применение в деятельности человека.

В современном мире происходят изменения, вызванные развитием цифровых технологий и их повсеместным внедрением во все сферы социально-экономической деятельности, что оказывает существенное влияние и на сферу образования. Процесс цифровой трансформации образовательной деятельности многогранен: помимо применения новых цифровых технологий необходимо реализовывать фундаментальные изменения и в подходах к обучению, обеспечивая создание персонализированной, гибкой и ориентированной на результат образовательной среды. Это требует от педагогов способностей не только осуществлять профессиональную деятельность с применением цифровых технологий, но и разрабатывать собственные решения, полностью ориентированные на достижение определенной образовательной цели конкретной аудитории обучающихся.

В условиях такого стремительного развития цифровых технологий важно уже на этапе школьного обучения в X—XI профильных психолого-педагогических классах осуществлять подготовку будущих специалистов, обладающих цифровыми навыками, обеспечивая непрерывность в подготовке кадров для современной системы образования.

В связи с этим возникает потребность в разработке инновационной системы обучения информатике, ориентированной на глубокую трансформацию образовательной деятельности, определяя новые подходы к подбору методов, средств, инструментов обучения и др., стимулирующей формирование профессионально значимых способностей у будущих учителей путем погружения школьников в решение реальных педагогических задач, в процессе реализации которых требуется активное использование современных цифровых технологий.

В статье представлена модель цифровой методической системы обучения информатике в профильных психолого-педагогических классах, обозначены концептуальные основы ее проектирования на основе анализа уже имеющихся методических систем обучения, а также подробно представлен ее компонентный состав, способствующий реализации образовательной программы по подготовке будущих специалистов, обеспечивая единство и взаимодействие теоретической и практической подготовки вы-пускников.

Представленное в данной статье исследование продолжает дискуссию в академическом сообществе относительно внедрения в образовательный процесс генеративных нейросетевых моделей и их влияния на сложившиеся в российской системе высшего образования практики. На протяжении последних лет уже сформировался корпус исследований, посвященных взаимодействию с подобными алгоритмами в рамках решения научно-практических задач. При этом довольно редко рассматривается влияние подобных интеллектуальных технологий на образовательные программы творческих специальностей, которые преимущественно носят практико-ориентированный и проектный характер.

В исследовании обобщается двухлетний опыт проектной работы со студентами Института медиа и Школы дизайна НИУ ВШЭ, направленной на развитие навыков взаимодействия с графическими и мультимодальными нейросетевыми моделями (Midjourney, Stable Diffusion и др.). В ходе реализации образовательных программ обнаруживается необходимость формирования у студентов специфических компетенций промпт-инжиниринга, структурирования процесса работы с генеративными алгоритмами и междисциплинарного взаимодействия. Особое внимание уделено применению объектно-ориентированного подхода и модели креативного проектирования «Двойной ромб» («Double Diamond»), которые помогают рационально распределить роли между человеком и алгоритмом, повысить эффективность креативного проектирования и сохранить ведущую роль человека в процессе принятия решений.

Также в статье рассматриваются методические аспекты документирования и выявления схем взаимодействия с нейросетями, способствующих воспроизводимости результатов и развитию навыков командной работы. Внедрение таких подходов в образовательный процесс не только делает студентов конкурентоспособными специалистами в условиях стремительно меняющегося технологического контекста, но и способствует демократизации креативного труда, снижая барьеры для создания сложных медиапродуктов.

Цель представленного в статье исследования — провести комплексный теоретический анализ педагогической деятельности, раскрывающий ее сущность как специфической метадеятельности в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы, а также описать психолого-педагогический механизм управления познанием, обеспечивающий реализацию данной концепции на практике.

Методология исследования основана на фундаментальных положениях культурно-исторической теории Л. С. Выготского, деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов), идеях личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков, И. С. Якиманская), концепции педагогической деятельности как метадеятельности (В. И. Слободчиков), теории профессионально-личностной направленности педагога (Н. В. Кузьмина). Применялся системный теоретический анализ, позволивший выявить сущностные характеристики и функциональную структуру педагогического труда.

Результаты работы заключаются в переосмыслении педагогической деятельности как диалогической метадеятельности, основанной на субъект-субъектных отношениях. Ее центральная задача не прямое управление, а проектирование образовательной среды, инициирующей и поддерживающей развитие познавательной автономии и субъектности обучающегося. Выделены и описаны три ключевых функциональных этапа деятельности педагога: мотивационно-ориентировочный, проектировочно-исполнительский и рефлексивный. Обоснован механизм управления познанием, включающий создание когнитивного конфликта и организацию рефлексии. Возможности применения результатов связаны с разработкой учебных программ, методических материалов и систем повышения квалификации педагогов, ориентированных на реализацию личностно-развивающего подхода. 

Практическая значимость полученных результатов заключается в предоставлении педагогам и образовательным организациям теоретически обоснованной модели деятельности, которая позволяет преодолеть разрыв между декларируемыми целями формирования субъектности и реальной учебной практикой. Модель служит ориентиром для перестройки профессионального мышления учителя, проектирования образовательных сред и выстраивания педагогического взаимодействия на принципах фасилитации и диалога.

Ценность работы определяется ее ориентацией на широкую целевую группу: исследователей в области педагогики, методистов, преподавателей вузов и педагогов-практиков.

Новизна состоит в интегративном рассмотрении педагогической деятельности как диалектического единства объективно-технологического и субъективно-личностного начал, где личностно-ценностная позиция педагога выступает ключевым условием эффективности любых технологий.

Работа имеет международное значение, так как предлагаемое переосмысление роли педагога соответствует глобальным трендам развития образования, направленным на формирование автономной, критически мыслящей и социально ответственной личности.

Цифровая среда, насыщенная платформенными сервисами, алгоритмическими системами и потоками разнородной информации, трансформирует образовательные практики и повышает требования к качеству работы обучающихся с данными, источниками и цифровыми каналами взаимодействия. В этих условиях цифровая грамотность перестает быть совокупностью технических навыков и приобретает статус интегральной образовательной компетенции, напрямую влияющей на результативность обучения и устойчивость учебного поведения.

Формирование цифровой грамотности обучающихся необходимо для обеспечения осознанного и безопасного использования цифровых инструментов, развития критического мышления и учебной автономии, а также способности принимать обоснованные решения в ситуации информационной неопределенности. При недостаточной сформированности компетенции возрастает риск некритичного заимствования информации, фрагментарного усвоения знаний и когнитивной перегрузки, что снижает качество образовательных результатов.

Для анализа цифровой грамотности как системной компетенции применен междисциплинарный теоретико-методологический подход с использованием общенаучных и специальных методов, включая анализ и сопоставление научных трактовок, структурирование компонентов компетенции и эмпирико-аналитическую оценку ее проявлений в учебной деятельности. Эмпирическая часть исследования выполнена на базе образовательных программ высшего образования (очная и смешанная формы); в исследовании участвовали 186 обучающихся 1–3-го курсов. В качестве источников данных использовались результаты выполнения учебных заданий, предполагающих поиск, отбор, интерпретацию и представление цифровой информации.

Результаты исследования позволили обосновать эволюцию подходов к цифровой грамотности — от инструментально-технологического понимания к комплексной когнитивно-коммуникативной модели. Выделены ключевые компоненты цифровой грамотности (информационно-аналитический, критико-оценочный, коммуникативный, регулятивный и этический), предложено уровневое описание сформированности компетенции, показано, что решающим фактором выступает не формальное владение сервисами, а качество аналитических стратегий работы с цифровыми данными и источниками.

На основании полученных результатов сформулированы практические рекомендации для проектирования образовательных программ и заданий: включение задач с обязательной верификацией источников и сопоставлением данных, использование реальных цифровых источников и инструментов визуальной аналитики, организация рефлексии цифровых действий, а также разработка критериев оценивания цифрового поведения и академической добросовестности.

Материалы статьи ориентированы на разработчиков образовательных курсов и преподавателей и могут быть применены при построении сквозной модели формирования цифровой грамотности как междисциплинарного результата обучения.

Статья посвящена теоретическому анализу образовательного потенциала автономных ИИ-ассистентов — систем на основе больших языковых моделей (БЯМ), способных самостоятельно осуществлять поиск, агрегацию и синтез информации из открытых интернет-источников по запросу пользователя. В отличие от традиционных поисковых систем, такие ассистенты (Perplexity AI, Microsoft Copilot) не просто индексируют страницы, а формируют структурированный ответ с указанием источников, что меняет характер взаимодействия студента с информационной средой.

Предложена функциональная архитектура автономного ИИ-ассистента, рассматриваемого в контексте информационно-поисковой деятельности студента (декомпозиция запроса, агрегация и атрибуция источников, уточняющий диалог). Проведен сравнительный анализ трех классов систем информационного сопровождения — традиционных поисковых систем, рекомендательных платформ и автономных ИИ-ассистентов — по критериям степени автономности, уровня когнитивной поддержки и характера обратной связи. Обоснованы педагогические условия продуктивного встраивания автономных ИИ-ассистентов в учебный процесс: сформулирована трехэтапная модель интеграции (пропедевтический, инструментальный, аналитический этапы), определены ключевые риски (некритичное принятие результатов, подмена познания генерацией) и условия их минимизации. Показано, что эффективность ИИ-ассистента как средства информационного сопровождения определяется не столько техническими характеристиками системы, сколько уровнем информационной грамотности обучающегося и его навыками критической оценки, а также наличием систематического педагогического сопровождения.

В статье рассматривается проблема повышения эффективности управления образовательным процессом в университете на основе применения математического аппарата сетей Петри—Маркова (СПМ). Предлагаемая модель формализует ключевое противоречие образовательного процесса — «соревнование» между фиксированным календарным временем, отведенным учебным планом на освоение дисциплины, и стохастической природой усвояемости учебного материала студентом. В работе представлена иерархия моделей: от базовой СПМ, описывающей освоение одной дисциплины одним студентом, до комплексной сети, моделирующей успеваемость всей учебной группы на протяжении всего периода обучения. В качестве функции усвояемости предлагается использовать распределение Эрланга, параметры которого варьируются для учета индивидуальных особенностей студентов и качества преподавания. На основе модели разработан алгоритм управления вузом, позволяющий оценивать достижимость целевых показателей успеваемости и планировать корректирующие мероприятия. В разделе «Результаты» представлен пример применения алгоритма для дисциплины «Основы проектной деятельности», демонстрирующий оценку уровня подготовленности студентов и расчет вероятностей академических рисков. Показано, что использование СПМ позволяет перейти от реактивного к проактивному управлению, основанному на прогнозировании и симуляции различных сценариев образовательного процесса. 

В статье представлен подход к моделированию структуры компетенций на основе данных учебных планов образовательных программ высшего образования. Данный подход позволяет декомпозировать компетенцию как интегративный образовательный результат, формируемый в учебном плане набором дисциплин и их междисциплинарных связей. Апробация подхода проведена на примере анализа структуры общепрофессиональной компетенции в учебных планах направлений подготовки укрупненной группы 09.00.00. 

Разработанный подход обеспечивает возможность последовательного анализа образовательных результатов: от выделенных групп компетенций в образовательной программе к визуализации траектории формирования конкретной компетенции и диа грамме составляющих ее дисциплин с оценкой их относительного вклада.

В основе подхода лежит представление структуры компетенции в виде взвешенного ориентированного графа, вершины которого представляют собой дисциплины, формирующие компетенции, а ребра — междисциплинарные связи, которые отражают преемственность освоения компетенций на протяжении всего срока обучения. Такой способ моделирования позволяет проследить поэтапную трансформацию образовательных результатов от начала до конца реализации образовательной программы. Построенная графовая модель позволяет наглядно визуализировать вклад отдельных дисциплин в формирование конкретных компетенций, выявить дисциплины — «ядра» компетенции и оценить равномерность их распределения по периодам обучения. Детальный анализ структуры на примере компетенции ОПК-1 демонстрирует возможность проследить логику ее формирования от фундаментальных математических и информационных дисциплин начальных курсов к профессиональным на старших курсах. 

Инструментальная база исследования включает методы формализации и алгоритмизации, а также средства платформы Business Intelligence (Yandex DataLens) для интеграции данных учебных планов и программный пакет сетевого анализа Gephi для визуализации графовых моделей.

Разработанный подход открывает новые возможности для проектирования и обновления образовательных программ, а также для реализации гибких индивидуальных траекторий обучающихся.

Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий и их использование в образовательном процессе повлекли за собой необходимость совершенствования подготовки преподавателей в области как цифровых навыков, так и связанных с ними педагогических компетенций. В связи со сложившейся ситуацией налицо потребность в изучении опыта функционирования онлайн-ресурсов для дистанционного образования преподавателей в других странах мира, что поможет обогатить российскую практику повышения квалификации преподавателей всех уровней образования, определить перспективные векторы ее развития.

Цель данной статьи — проанализировать опыт организации непрерывного дистанционного образования педагогов во Франции, где за последнее десятилетие накоплены интересные наработки, которые могут быть использованы в отечественном образовании. Методологической основой исследования выступили системный, деятельностный, компетентностный, дифференцированный подходы. Материалами для данного исследования стали научные публикации в педагогических журналах, образовательные сайты, специализирующиеся в дистанционном образовании педагогов разных уровней образования, опубликованные рекомендации преподавателям по работе в дистанте и использованию ИКТ, нормативно-правовые акты в сфере дистанционного образования. В статье осуществлен анализ электронных образовательных ресурсов, помогающих французским педагогам повысить квалификацию или получить новые знания в дистанционном формате. Изучаются функционирование и содержание цифровых платформ, которые предлагают различные МООК; анализируется работа Службы университетской педагогики и информационно-коммуникационных технологий для образования SUPTICE, Центра профессионального и непрерывного образования; рассматриваются программа непрерывного образования M@gistère, веб-сайт Eduscol, портал ресурсов Prim’ à Bord, Canopé Network — оператора непрерывного обучения учителей и работников сферы образования, находящегося под опекой Министерства национального образования Франции, образовательные инструменты транснациональной корпорации Google. Показаны проблемы, которые следует устранить с целью повышения эффективности непрерывного обучения педагогических кадров. В статье сделан вывод о том, что арсенал дистанционного непрерывного обучения педагогов во Франции достаточно разнообразен, является гибкой формой расширения профессиональных знаний и предоставляет большой спектр разнообразных учебных материалов. Подчеркнуто, что программы непрерывного дистанционного образования не являются решением всех проблем, с которыми приходится сталкиваться преподавателям, передавая знания своим ученикам с целью их подготовки к жизни в сложном цифровом и быстро меняющемся мире. 

Виртуальная реальность (VR) все чаще рассматривается как инструмент иммерсивного обучения языкам, однако ее дидактический потенциал в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) на довузовском этапе эмпирически почти не верифицирован. Цель представленного исследования — оценить эффективность VR-технологий в формировании коммуникативной компетенции иностранных слушателей подготовительного факультета. Применен квазиэкспериментальный дизайн: экспериментальная группа (n = 35) проходила обучение с интеграцией VR-сценариев в среде виртуального русскоязычного города, контрольная (n = 33) — по традиционной методике. Диагностика проведена на основе адаптированных субтестов ТРКИ (аудирование, говорение, чтение, письмо; шкала 0–100), мотивационного опросника (7-балльная шкала Ликерта, α Кронбаха = 0,84). Результаты: прирост совокупного балла в экспериментальной группе составил 26,1 балла (Mdn) против 13,9 в контрольной (U = 276, p < 0,001, r = 0,45). Максимальный эффект зафиксирован в аудировании (r = 0,40) и говорении (r = 0,44); в чтении и письме различия менее выражены. Мотивация к изучению языка возросла в экспериментальной группе по сравнению с контрольной существенно сильнее (r = 0,42). Результаты подтверждают целесообразность гибридной модели, в которой VR-сценарии дополняют, но не подменяют аудиторную работу преподавателя.

Информатизация естественно-научного образования в общеобразовательной школе остается задачей, решение которой требует не только технологического оснащения, но и педагогически обоснованной интеграции цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) в учебный процесс. В статье представлены результаты квазиэксперимента, проведенного на базе двух московских общеобразовательных школ с участием 72 обучающихся профильных классов естественно-научной направленности. Экспериментальная группа (n = 37) работала с комплексом ЦОР, включающим виртуальные лаборатории, интерактивные симуляции и мультимедийные учебные модули; контрольная группа (n = 35) обучалась по традиционной методике. Зафиксирован статистически значимый прирост когнитивных показателей в экспериментальной группе: медианный прирост балла составил 4,0 против 1,5 в контрольной (U = 384, p < 0,01, r = 0,36). Анкетирование выявило высокую субъективную полезность ЦОР (M = 4,21 по 5-балльной шкале) при одновременном запросе на методическое сопровождение со стороны учителя. Корреляционный анализ показал умеренную положительную связь частоты использования ЦОР с итоговой успеваемостью (rs = 0,41, p < 0,001). Результаты подтверждают целесообразность гибридной модели, сочетающей ЦОР с традиционным лабораторным практикумом.

Цифровые инструменты моделирования — бизнес-симуляторы, электронные табличные модели, среды имитационного моделирования — все шире проникают в экономическое образование, но эмпирические свидетельства их эффективности для формирования экономического мышления остаются разрозненными и нередко противоречивыми. Цель представленной в статье работы — экспериментальная проверка влияния комплекса цифровых симуляционных инструментов на уровень экономического мышления студентов-бакалавров. Применен квазиэкспериментальный дизайн: экспериментальная группа (n = 34) осваивала экономические дисциплины с использованием бизнес-симулятора, табличных моделей Монте-Карло и среды GeoGebra; контрольная группа (n = 32) обучалась в традиционном формате. Диагностика проводилась авторским тестом экономического мышления (ТЭМ-24, четыре шкалы, α Кронбаха = 0,84). Результаты зафиксировали статистически значимое преимущество экспериментальной группы по совокупному баллу (U = 254, p < 0,001, r = 0,51) и по каждой из четырех шкал. Наибольший эффект обнаружен по шкале «Финансовое моделирование» (r = 0,44). Мотивационная анкета выявила более высокую вовлеченность обу­ чающихся экспериментальной группы (U = 298, p < 0,001). Корреляционный анализ показал значимую связь между временем работы в симуляторе и приростом экономического мышления (rs = 0,58, p < 0,001). В статье обсуждаются дидактические условия интеграции цифровых симуляций в экономическое образование и ограничения исследования.

Цифровизация управленческой деятельности формирует запрос на специалистов, владеющих одновременно методами проектного менеджмента и инструментами анализа данных. Существующие программы подготовки управленческих кадров, как правило, разводят эти компетенции по отдельным дисциплинам, что снижает готовность выпускников к работе в условиях доказательного управления проектами (evidence-based project management). Цель представленного в статье исследования — оценить влияние интеграции методов Data Science в курс проектного менеджмента на уровень проектных компетенций студентов. Применен квазиэкспериментальный дизайн: экспериментальная группа (n = 44) осваивала курс с модулями предиктивной аналитики, визуализации данных и алгоритмической оценки рисков; контрольная группа (n = 43) — по традиционной программе. Зависимые переменные: качество проектного решения (рубрика 0–25, ICC = 0,89), дата-грамотность (тест 0–20), качество управленческих решений (кейс-тест 0–15). Результаты: экспериментальная группа продемонстрировала статистически значимое превосходство по всем трем показателям (r = 0,28–0,42, p < 0,01). Максимальный эффект зафиксирован в области дата-грамотности (r = 0,42). Обнаружена значимая корреляция между дата-грамотностью и качеством проектного решения (rs = 0,52, p < 0,001). Полученные данные обосновывают целесообразность интегрированной модели преподавания, где инструменты Data Science встраиваются непосредственно в проектную логику курса, а не преподаются изолированно.