Высокоразвитая компетенция, полученная в том числе в результате целенаправленного самообразования, формирует востребованного для рынка специалиста, от которого работодатели ждут непрерывного профессионального развития. Такая компетенция может быть приобретена в процессе вузовского и даже школьного образования.

Цель настоящей статьи — рассмотреть различные аспекты формирования модели предметной области в системах адаптивного обучения с поддержкой развития навыка самообучения. Для получения результата выполнен анализ и обобщены результаты экспериментов по внедрению адаптивных систем обучения в России и за рубежом. Создан программный прототип системы для подтверждения реализуемости предложенных принципов. Сделана попытка обосновать необходимость стимулирования развития компетенции самообразовательной деятельности и в связи с этим показать особенности построения модели предметной области. Рассмотрена связь между развитием компетенции самообразовательной деятельности и обучением в цифровой образовательной платформе (ЦОП). Приведены схема организации взаимодействия компонентов цифровой образовательной платформы в процессе адаптивного обучения с поддержкой самообучения, а также обобщенный алгоритм работы системы. Обозначено соответствие предложенного подхода принципам зоны ближайшего развития Л. С. Выготского.

Предлагаемые принципы формирования модели предметной области для поддержки самообучения могут быть использованы для расширения функций существующих адаптивных систем обучения и цифровых образовательных платформ. Авторы предлагают новый взгляд на роль современной системы автоматизации обучения, которая помимо автоматизации типовых рутинных действий также участвует в формировании индивидуального для каждого обучаемого подхода к самообразовательной деятельности.

В статье представлено исследование процесса интеграции учебного видеоконтента в корпоративную информационную систему университета (КИС). Эмпирической базой исследования выступает реализация данной интеграции в рамках преподавания дисциплины «Анализ данных» для преодоления затруднений обучающихся при освоении теоретического материала (вероятностно-статистические методы) и программных средств (Microsoft Excel, RStudio). Цель исследования — разработать и апробировать в процессе обучения дисциплине «Анализ данных» модель интеграции учебного видеоконтента в корпоративную информационную систему, при этом модель должна охватывать типологию учебного видеоконтента, технологию его создания и механизм внедрения.

Методология исследования базируется на практико-ориентированном подходе и включает: проектирование структурной модели интеграции видеоконтента в корпоративную информационную систему (образовательный кампус, рабочий портал преподавателя, ИТ-инструментарий); разработку типологии учебных видео (видеолекция, видеоконсультация, гайд, кейс-стади) с применением доступных технологий; эмпирическую апробацию модели посредством анонимного анкетирования студентов (n = 109) для оценки дидактической эффективности и востребованности. Результаты исследования демонстрируют, что предложенная модель объединяет образовательный кампус — систему дистанционного обучения Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, реализованную на платформе Moodle, ИТ-инструментарий как техническую основу, модуль рабочего портала преподавателя как централизованное хранилище видеоконтента, что способствует повышению доступности, гибкости и персонализации обучения. Анкетирование подтвердило высокую востребованность видеоматериалов среди обучающихся, положительное влияние на понимание сложных тем и снижение трудностей при работе с программными продуктами.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности масштабирования модели для цифровизации других учебных дисциплин, что способствует модернизации образовательного процесса в вузах.

Ценность работы определяется: ориентацией на целевую группу (преподаватели и методисты вузов, ответственные за цифровизацию обучения); новизной — предложена комплексная модель интеграции, которая переводит учебный видеоконтент из разряда вспомогательных средств в статус структурного элемента корпоративной образовательной системы, обеспечивающего ее адаптивность, масштабируемость и высокую дидактическую ценность в условиях цифровой трансформации высшего образования; международным значением — подход соответствует глобальным тенденциям цифровизации высшего образования и может быть адаптирован в зарубежных университетах.

В статье представлен опыт разработки и внедрения аналитической панели (дашборда) «Мониторинг курса» на базе отечественного BI-решения Yandex DataLens для цифрового управления эффективностью онлайн-курсов в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). Описаны этапы проектирования: от определения целевой аудитории (команда разработки образовательных программ, координаторы программ, руководители структурных подразделений, а также проректоры, курирующие направления образовательной деятельности, информатизации и информационных технологий в вузе) и отбора ключевых метрик (доходимость, лояльность, удовлетворенность, результаты практических заданий) до интеграции данных из LMS (Moodle), опросов и внутренних баз, прототипирования, юзабилити-тестирования и последующей доработки дашборда по обратной связи от его пользователей.

Разработанный дашборд для оценки эффективности онлайн-курсов обеспечивает оперативное принятие управленческих решений на основе валидных образовательных данных, соответствует принципам доказательного образования и личностноориентированного подхода, а также требованиям информационной безопасности.

Апробация аналитической панели проведена в рамках реализации программ дополнительного профессионального образования «Искусственный интеллект в образовании и науке», «Передовые технологии ИИ в исследованиях и разработках» на выборке из 1935 участников из ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет».

Разработанный дашборд «Мониторинг курса» реализован на платформе Yandex DataLens и доступен по публичной ссылке при условии соблюдения требований конфиденциальности: персональные данные участников обезличены, доступ к детализированным данным ограничен в соответствии с внутренними регламентами вуза и нормами федерального закона № 152-ФЗ «О персональных данных».

Статья демонстрирует практически реализуемую и масштабируемую модель цифровизации управленческих процессов в вузе с использованием отечественных технологий, соответствующую принципам доказательного образования, информационной безопасности и гибкости адаптации под запросы образовательной организации.

В условиях стремительного внедрения генеративных языковых моделей в образование особое значение приобретает технология промпт-инжиниринга — система методов формулирования текстовых инструкций к искусственному интеллекту с целью решения педагогических задач. Целью представленного в статье исследования является анализ педагогического потенциала и ограничений технологии промпт-инжиниринга в контексте высшего образования, а также определение направлений эффективного применения указанной технологии в профессиональной деятельности преподавателя.

Выделены ключевые функциональные области, в которых возможно эффективное применение промпт-инжиниринга: учебная, методическая, научно-исследовательская, проектная, воспитательная, экспертно-аналитическая и коммуникативная. На основе анализа теоретических источников и результатов эмпирического исследования разработана классификация промптов, основанная на принципах их построения, с привязкой к дидактическим задачам. Показано, что промпты могут использоваться не только для генерации учебного контента, но и для организации рефлексии, развития критического мышления, моделирования профессиональных ситуаций. Описаны барьеры и риски, ограничивающие внедрение промпт-инжиниринга: методологические, технологические, кадровые и организационные. Отмечается, что успешная интеграция технологии требует формирования у педагогов цифровых компетенций, методологически обоснованных стратегий промптинга и нормативного регулирования взаимодействия с ИИ. Представленные выводы подтверждены в ходе реализации программы дополнительного профессионального образования «Инструменты и сервисы искусственного интеллекта в работе педагога высшей школы». Сделан вывод о высокой значимости промпт-инжиниринга как компонента цифровой педагогики и важности разработки институциональных стратегий его внедрения.

Развитие генеративного искусственного интеллекта (ГенИИ) и его интеграция в индустриальную сферу влияют на спектр навыков, востребованных на рынке труда. Для подготовки востребованных специалистов системе высшего образования необходимо развивать у студентов как навыки взаимодействия с большими языковыми моделями (БЯМ), так и гибкие навыки, такие как критическое мышление, позволяющие ориентироваться в изменяющихся требованиях. Промпт-инжиниринг как процесс создания и модификации запросов к БЯМ становится важным инструментом в образовании, однако существующие работы, посвященные изучению потенциала промпт-инжиниринга для развития критического мышления, в основном носят теоретический характер. Целью проведенного эмпирического исследования стало выявление возможности развития отдельных аспектов критического мышления при обучении промпт-инжинирингу. В целевую выборку вошли 93 студента инженерного направления, которые коллективно выполняли задания по дисциплине «Правовое регулирование в области связи» с использованием инструментов ГенИИ. Тридцать восемь диалогов студентов с БЯМ были проанализированы с применением метода качественного контент-анализа. Выделены восемь паттернов взаимодействия, часть из которых связана с использованием техник промпт-инжиниринга. Наиболее популярным паттерном стало добавление информации из лекций или других источников, что указывает на стремление студентов к уточнению и улучшению ответов БЯМ. Проведенный анализ данных позволил выявить в промптах студентов проявление таких аспектов критического мышления, как анализ, сравнение и синтез информации. Сопоставление итогов двух этапов кодирования показало, что прослеживается связь трех из восьми паттернов, которые применяют студенты, с вышеупомянутыми аспектами критического мышления. Исследование демонстрирует, что обучение промпт-инжинирингу может стать перспективным образовательным инструментом для развития критического мышления у студентов при соблюдении определенных условий. Также результаты указывают на возможность использования анализа диалогов с БЯМ для оценки навыков студентов.

Рассмотрено, как интеллектуальная система поддержки принятия решений (СППР) встраивается в учебную деятельность студента-управленца и при каких условиях она развивает аналитическое мышление, а не подменяет его. Управленческое решение разложено на шесть фаз: распознавание и формализация проблемы, сбор и анализ данных, порождение альтернатив, оценка и выбор, обоснование, рефлексия результата. Каждой фазе сопоставлен компонент управленческой компетенции, который в ней формируется, и показано, как меняется этот процесс, когда часть операций берет на себя интеллектуальная система. Предложена модель распределения когнитивной нагрузки между обучающимся и СППР по фазам принятия решения с обозначением точки верификации, в которой инициатива анализа должна возвращаться к студенту. Образовательный эффект работы с такими системами описан через противопоставление двух механизмов: когнитивного усиления, при котором система освобождает ресурс для содержательного анализа, и когнитивного замещения, при котором готовая рекомендация вытесняет самостоятельную аналитическую работу. Показано, что между этими режимами систему переключает не ее техническая характеристика, а способ организации учебного задания и уровень аналитической грамотности студента. Вместо хронологической этапности предложены три принципа проектирования учебных ситуаций: управляемая неполнота выдачи системы, обязательная параллельная верификация и эксплицитная рефлексия процедуры выбора. Сформулированы дидактические условия, при которых интеллектуальная СППР работает на формирование компетенции, и обозначены направления эмпирической проверки модели.

Несмотря на использование автоматической генерации текста языковыми моделями навыки технического письма, документирования и обоснования технических решений всегда будут актуальны. Но эволюция разработки программного обеспечения, обусловленная распространением агентных систем, требует поиска новых образовательных активностей, которые бы стимулировали студентов к самостоятельной работе. Производственные практики показывают, что проектный репозиторий структурируется и содержит артефакты, которые документируют программный проект. Поэтому целью данной статьи является предложение способов ведения репозитория программного кода в образовательном процессе подготовки ИТ-специалистов.
В работе представлен анализ отечественных стандартов по программной инженерии, современных практик управления быстрой разработкой ПО и проектами с открытым исходным кодом для определения оптимальной структуры репозитория и документирующих его артефактов с точки зрения управления технологическим процессом разработки ПО, командной работы и получения профессиональных навыков.
Проведенный анализ позволяет предложить использование правильно оформленного репозитория программного кода. Показаны примеры составления стандартных задач по созданию артефактов сопровождения разработки программного продукта, а также шаблоны для составления технического задания, архитектурных спецификаций и пользовательской документации, которые позволяют студентам сформировать навыки обоснования технических решений, представления программного продукта, систематизировать знания технологии разработки, получить опыт работы с разнообразными инструментальными средствами.
Предложенные практики включены в преподавание дисциплин «Программная инженерия» и «Технология программного обеспечения» и успешно используются в проектной деятельности в рамках образовательного процесса Воронежского государственного технического университета. Описан опыт использования каталога студенческих проектов для формирования профессиональных навыков программиста и специалиста по информационным технологиям.
На основании этих результатов сформулированы рекомендации для повышения качества образовательного процесса по дисциплинам профессионального цикла направления «Информационные системы и технологии».

Разработка компьютерных игр рассматривается в статье как технология обучения программированию, соединяющая внутреннюю мотивацию обучающихся с освоением алгоритмических конструкций. Цель представленного в статье исследования — систематизировать подходы к использованию разработки игр в обучении программированию и предложить дидактическую модель, увязывающую этапы создания игры с программными конструкциями и формируемыми компетенциями. Метод — аналитический обзор русско- и англоязычных источников (конструкционизм, вычислительное мышление, метаанализы результативности обучающих игр) с последующей концептуализацией. Разграничены две роли игр в обучении: игра как средство подачи материала и игра как объект разработки; продуктивной для подготовки по программированию признана вторая. Выделены три уровня инструментов — блочные среды, скриптовые и профессиональные движки — и сопоставлены с уровнями образования и сложностью осваиваемых конструкций. Предложена пятиэтапная модель «замысел — механика — реализация — отладка — публикация», на каждом этапе которой актуализируются конкретные конструкции (циклы, ветвления, события, структуры данных) и метапредметные практики (декомпозиция, отладка, итеративное проектирование). Сформулированы условия результативности, согласующиеся с метааналитической оценкой положительного, но зависящего от дизайна эффекта обучающих игр, обозначены риски (подмена учебных целей игровыми, неравномерная когнитивная нагрузка, трудность оценивания) и способы их снижения. Выводы применимы к проектированию курсов и внеурочной деятельности по информатике; ограничение — преобладание зарубежной эмпирики и необходимость локальной верификации модели.

Актуальность. Цифровая трансформация отнесена к числу национальных целей развития Российской Федерации, а перевод массовых государственных услуг в электронный и проактивный формат меняет характер взаимодействия гражданина и организации с налоговыми органами. В этих условиях работа с налоговыми льготами и преференциями все чаще опосредуется цифровыми сервисами, однако усложнение и частая корректировка льготного законодательства порождают разрыв между технологической доступностью льгот и компетентностью как их получателей, так и будущих специалистов в области налогообложения.

Цели представленного в статье исследования — разработать модель обучения работе с налоговыми льготами в цифровой образовательной среде и обосновать состав формируемых цифровых компетенций.

Материалы и методы. Использованы анализ нормативной правовой базы (Налоговый кодекс Российской Федерации, акты стратегического государственного планирования), систематизация научных публикаций по налогообложению и цифровизации образования. Также проведен функциональный анализ цифровых сервисов Федеральной налоговой службы. На этой основе спроектированы модульная модель обучения и матрица соответствия цифровых инструментов учебным задачам.

Результаты. Выделены четыре компонента цифровой компетентности в работе с налоговыми льготами: нормативно-правовой, аналитико-расчетный, сервисно-технологический и критико-оценочный. Предложена модульная структура обучения, опирающаяся на адаптивную персонализированную образовательную среду и реальные сервисы налогового администрирования. Обоснован выбор социального налогового вычета на обучение и налоговых льгот ИТ-отрасли в качестве сквозных учебных кейсов.

Выводы. Модель применима в подготовке экономистов и финансистов, а также при проведении мероприятий по повышению налоговой грамотности населения. Ее внедрение требует сопряжения учебной среды с действующими цифровыми сервисами и регулярной актуализации содержания вслед за изменениями законодательства.

Цифровая трансформация высшего образования и стремительное распространение технологий искусственного интеллекта (ИИ) актуализируют задачу научно обоснованного описания критериев и уровней развития иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выпускников неязыковых вузов. Цели представленного исследования — выделить и содержательно охарактеризовать критерии и уровни развития ИКК студентов неязыковых направлений подготовки в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (CEFR) и раскрыть дидактический потенциал технологий ИИ в ее формировании. Материалами послужили программно-нормативные документы (ФГОС ВО 3++, документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», письмо Минпросвещения России от 04.12.2019 № 04-1375), результаты отечественных и зарубежных исследований и многолетний педагогический опыт авторов; применены методы анализа, обобщения, сравнения и моделирования. Установлено, что содержание ИКК образуют три качественно различные компетенции — языковая, речевая и социокультурная, — рассматриваемые как критерии ее развития; описаны их компоненты и измеримые индикаторы. Выделены и сопоставлены со шкалой CEFR три уровня развития ИКК (Elementary — A1–A2, Intermediate — B1–B2, Advanced — C1–C2); показано, что целевыми для программ бакалавриата и специалитета являются уровни B1–B2, для магистратуры — B2–C1. Систематизирован дидактический потенциал технологий ИИ (адаптивные платформы, диалоговые чат-боты, генеративные языковые модели) применительно к формированию каждого компонента ИКК и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Результаты позволяют унифицировать содержание, задачи и мониторинг иноязычной подготовки в неязыковом вузе.

В условиях стремительной цифровизации китайской школы обеспечение программно-методического и технологического сопровождения нравственного воспитания становится одной из приоритетных задач образования. Цель представленного в статье исследования заключается в комплексном анализе современных стратегий, программно-методических решений и технологических инструментов цифровизации нравственного воспитания в образовательной системе КНР. Исследование направлено на выявление механизмов интеграции традиционных конфуцианских ценностей в цифровую среду современного Китая.
Методология исследования базируется на системном и региональном анализе практик важнейших провинций и городов Китая. В работе применены контент-анализ нормативно-правовой базы КНР, а также обобщение педагогического опыта внедрения интеллектуальных систем мониторинга и «умных» образовательных платформ.
В исследовании описан уникальный прецедент технологического обеспечения этического воспитания, который может служить эталонной моделью для модернизации национальных систем образования в условиях глобальной цифровизации. В частности, проанализирован опыт использования цифровых платформ и ресурсов для моделирования морального выбора молодежи и создания систем процессной оценки («цифровых портретов») обучающихся. Предложенные инструменты персонализации воспитательных траекторий позволяют повысить эффективность формирования этических норм и социальной ответственности у молодежи.
Результаты исследования могут быть использованы для разработки инновационных моделей воспитания в цифровой среде, для адаптации китайского опыта создания масштабной информационной инфраструктуры, направленной на реализацию воспитательного потенциала цифровых технологий. Ценность работы определяется новизной анализа данных за период 2022–2025 годов.
Работа ориентирована на специалистов в области сравнительной педагогики, руководителей образовательных организаций и методистов.

Актуальность. Цифровизация образования создает условия для применения методов машинного обучения и нейросетевых моделей в задачах мониторинга и поддержки принятия решений в образовательной среде. Одной из наиболее социально значимых задач является раннее автоматизированное выявление предсуицидального риска подростков, эффективность которого критически зависит от обоснованного набора входных признаков модели.
Цели представленного в статье исследования — разработать архитектуру нейросетевой модели распознавания индикаторов предсуицидального риска подростков в цифровой образовательной среде и эмпирически обосновать набор ее входных признаков на основе показателей самоотношения и рискогенности образовательной среды.
Материалы и методы. Эмпирическую базу отбора признаков составили данные 599 обучающихся 13–17 лет (M = 14,34; SD = 0,83). Применялись методика исследования самоотношения С. Р. Пантилеева, шкала самовосприятия Пирса—Харриса, методика диагностики склонности к виктимному поведению, личностный дифференциал и «Индекс социокультурной безопасности школьника». Отбор и валидация признаков выполнены методами корреляционного анализа, t-критерия Стьюдента и однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA); предложена архитектура полносвязной нейронной сети с трехклассовым выходом.
Результаты. Сформирован и эмпирически обоснован компактный набор входных признаков: самоценность, самопринятие, замкнутость, самообвинение, поведение, семья и рискогенность образовательной среды. Высокий уровень склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению, соответствующий целевому классу повышенного риска, выявлен у 29 % подростков.
Выводы. Предложенная нейросетевая модель с эмпирически обоснованным набором признаков может быть интегрирована в цифровую образовательную среду как инструмент масштабируемого раннего выявления предсуицидального риска при условии этических ограничений и подтверждения специалистом.